Comunicación
Escrito por Redacción Matematicalia   
miércoles, 18 de febrero de 2009
Matematización y desmatematización

Recibido: miércoles, 06 de febrero de 2008




Matematización y desmatematización

 

 

Uwe Gellert

Universidad Libre de Berlín (Alemania)

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página web: http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/grundschulpaed/mitarbeiter/ugellert

 

 

 

La noción de matematización marca un proceso en el que algo se vuelve más matemático de lo que había sido anteriormente. Existe, por un lado, una antigua tradición didáctica de utilizar una descripción sencilla de una actividad cotidiana o profesional como representación paradigmática de una clase de problemas similares, con la finalidad de introducir un método matemático para resolverlos. Estos problemas no contienen información redundante, no faltan datos en ellos, la repuesta es definida y los resultados del cálculo son un fin en sí mismo para el que no se busca ninguna otra aplicación posterior. El término “matematización” señala la actividad transformadora de los alumnos que convierten textos casi-realistas en ecuaciones, etc. El objeto del proceso de matematización no debe ser tan simple como el típico problema, sino que también puede consistir en una descripción más auténtica de una situación compleja.

 

Por otro lado, algunos investigadores utilizan el concepto de matematización para describir y analizar procesos sociales, económicos o políticos en los que la relación entre los participantes se convierte en algo más formal. Este es el foco del artículo. A continuación, consideraremos el proceso de matematización como proceso social en la sociedad tecnológica. En relación dialéctica con el fenómeno de matematización está el de la desmatematización. Como veremos, el poder heurístico y teórico del concepto de matematización se amplifica considerablemente cuando se incluye conceptualmente el proceso inverso: la desmatematización.

 

Para finalizar, una vez analizada la relación matematización-desmatematización, volveremos a la matematización como principio didáctico.

 

 

Las matemáticas que forman la sociedad

 

La matemática ha impregnado gran parte de nuestras vidas. Beneficiándose de su concepto abstracto de número, espacio, tiempo, regularidad, estructura y su manera deductiva de argumentación ha ganado un enorme poder descriptivo, de pronóstico y regulador (Davis y Hersh, 1986). Por un lado, en el área de las ciencias se ha llevado a cabo un proceso de matematización; por otro, en el área de las humanidades el valor de estudios cuantitativos está fuera de toda duda; por último, resulta imposible entender el modelado teórico en economía sin sólidos conocimientos matemáticos. En todas estas áreas las matemáticas han tomado el papel de gramática generativa de los discursos científicos correspondientes. No obstante, en su calidad de gramática generativa las características de las matemáticas influyen fuertemente en el desarrollo de las áreas dentro de las cuales se han utilizado las matemáticas. Resulta difícil integrar en un cuerpo de teorías de índole matemática cualquier idea que no pueda ser formulada en términos matemáticos.

 

El impacto de las matemáticas no se limita de ningún modo a las actividades científicas. En las sociedades tecnológicas, decisiones y resoluciones con fondo matemático afectan a las interacciones sociales a diferentes niveles. En el nivel de la política estatal, las decisiones sobre la distribución de sueldos, pagos, rentas, pensiones y asistencia pública se fundan en extrapolaciones matemáticas de datos demográficos y económicos. Es muy frecuente comunicar todas estas decisiones mediante fórmulas y representaciones gráficas. En el nivel de las relaciones interpersonales, las tecnologías comunicativas con su fundamento matemático ya han cambiado las costumbres, las usanzas y el estilo de la conversación privada. Por supuesto que las matemáticas actúan mayormente de un modo invisible, por ejemplo, en telefonía móvil y espacios de chat en Internet, o que se las reconoce sólo superficialmente, como mero medio de presentación.

 

¿Por qué las matemáticas tienen tanto poder? El pensamiento matemático tiene el poder del razonamiento hipotético: es posible calcular algunas consecuencias de diferentes escenarios antes de que se ejecuten las acciones correspondientes. Nadie tiene que temer las consecuencias inmediatas del razonamiento matemático. Sin embargo, a largo plazo el mundo del pensamiento matemático se convierte en lo que Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993) explican como sistema de conocimientos implícitos. En la mayoría de los casos no tenemos conciencia de las circunstancias bajo las cuales un modelo matemático específico se ha procesado, ni de las intenciones detrás de su construcción. Los orígenes sociales y la historia de muchas matematizaciones han quedado enterrados. La tecnología, incluyendo la tecnología social, funciona como caja negra, y el usuario ya no necesita reflexionar sobre la matemática constitutiva de éstas. La sustitución de procesos de abstracción por cajas negras produce lo que Keitel et al. llaman la matemática implícita.

 

Para enfatizar el punto de que las matemáticas dan forma a la tecnología, con cuya ayuda organizamos gran parte de nuestras vidas, Keitel et al. introducen el término abstracción realizada. El pensamiento matemático se materializa, se convierte en una parte de nuestra realidad, y la mayoría de las veces no preguntamos por sus orígenes ni por sus características: no hay necesidad de hacerlo. Nuestro sistema de tiempo-espacio-dinero es un ejemplo típico de la naturaleza implícita del proceso de abstracción que le sirve de base.

 

El concepto de abstracción realizada nos sirve para revelar que la matematización de nuestro mundo es sólo una cara de la moneda. La existencia de matemáticas materializadas en forma de cajas negras reduce la importancia de las habilidades y destrezas matemáticas para la vida profesional y social del individuo. Entonces tiene lugar un proceso de desmatematización:

 

This term [desmatematización] also refers to the trivalisation and devaluation which accompany the development of materialized mathematics: mathematical skills and knowledge acquired in schools and which in former time served as a prerequisite of vocation and daily life lose their importance, and become superfluous as machines better execute most of these mathematical operations (Keitel et al., 1993, p. 251).

 

El proceso de desmatematización afecta fuertemente al valor que se atribuye a los diferentes tipos de conocimientos y habilidades. Quien utiliza la tecnología necesita simplemente, en primer plano, tener confianza en esa caja negra con la que trabaja y, en segundo lugar, saber cuándo y cómo utilizarlo, independientemente de la finalidad que persiga. Chevallard (1989/2007) llama la atención a la importancia de un proceso que describe de la manera siguiente:

 

Implicit mathematics are formerly explicit mathematics that have become “embodied”, “crystallized” or “frozen” in objects of all kinds mathematical and non-mathematical, material and non-material, for the production of which they have been used and “consumed”  (Chevallard, 2007, p. 58).

 

Para Chevallard, la dialéctica entre las matemáticas implícitas y explícitas reside en un proceso continuo de transformación:

 

The greatest achievement of mathematics, one which is immediately geared to their intrinsic progress, can paradoxically be seen in the never-ending, two-fold process of (explicit) demathematising of social practices and (implicit) mathematising of socially produced objects and techniques  (Chevallard, 2007, p. 60).

 

Cabe recalcar que, en efecto, cada discusión sobre el valor de las habilidades matemáticas para el individuo necesita tomar ese proceso interminable como punto de despegue (FitzSimons, 2002; Gellert, Jablonka y Keitel, 2001; Jablonka, 2003).

 

 

Matematización y desmatematización por medio de la tecnología

 

Keitel (1989) ilustra el papel y efectos posibles de la tecnología a través del ejemplo del reloj mecánico. La construcción del reloj se basa en la percepción del movimiento de nuestro sistema solar:

 

This approach is generalized and condensed to a mathematical model, transformed into a technological structure, and as such installed outside its original limited realm of significance. Earlier human perceptions of time, which had grown out of both individual and collective experiences and remained bound and restricted to these, were now rivalled and ultimately substituted for by the novel way of perceiving time (Keitel, 1989, p. 9).

 

El efecto primero de esta tecnología es una matematización que facilita la medición precisa del tiempo, una medición que es independiente de la calidad del proceso mesurado. Aquí se presupone la abstracción de la comparabilidad. El carácter objetivo del reloj mecánico rechaza la experiencia subjetiva del tiempo. La particular situación (subjetiva) dentro de la cual se mide el tiempo ha perdido su relevancia. Ha tenido lugar un proceso de formalización. El tiempo como experiencia sensible ha perdido la validez.

 

Además, este proceso de objetivación y formalización tiene consecuencias fundamentales. Se considera el tiempo como la suma de unidades regulares accidentales. La importancia de las matemáticas en su papel de gramática de las ciencias está reforzada:

 

The mechanical clock extends the domain of quantification and measurability. Applying measure and number to time means measuring and quantifying all other areas, in particular those where time and space relate to one another. The measurability of time pushes forward the development of the natural sciences as (empirical) sciences of measurement (and hence objective sciences) and mathematics as the theory of measurement (Keitel, 1989, p. 9).

 

De la misma importancia es el hecho de que las matemáticas funcionan como gramática de la coordinación y del orden social. Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993) se refieren a la introducción de F.W. Taylor (1947) al “scientific management”: es posible fracturar cada proceso complejo de trabajo y así generar componentes elementales de trabajo; luego se mide el tiempo necesario para la ejecución de todos los componentes elementales; se calcula el tiempo en que un proceso complejo de trabajo debe ser realizado como la suma de los “trozos de tiempo” cortos necesarios para ejecutar los componentes elementales respectivos. En este caso, la medición del tiempo determina “objetivamente” la organización de procesos de trabajo. Parece que el concepto matemático del tiempo fuera lo más natural. La abstracción matemática que está grabada en el reloj ha desaparecido de la superficie; sin embargo y a pesar de ello, continúa operando.

 

Se puede caracterizar la tecnología por su capacidad de hacer los procesos básicos de abstracción (matemática) invisibles. Al mismo tiempo, la tecnología facilita el uso de las matemáticas en situaciones sociales o técnicas, precisamente por liberar al usuario de los detalles de la matemática involucrada. Se observa una correlación curiosa: mientras la flexibilidad y el potencial del pensamiento matemático están en su inocuidad -no resulta amenazador el cambio hipotético del mundo físico, es decir, con computaciones y abstracciones matemáticas-, las matemáticas materializadas en forma de tecnología han perdido su inocencia. Mientras las matemáticas ofrecen exploraciones hipotéticas y resoluciones nuevas, el uso de “matemática congelada” en forma de tecnología puede restringir el margen de resoluciones imaginables de problemas.

 

 

Matematización, desmatematización y poder

 

Skovsmose (1998) entiende las matemáticas como un instrumento perentorio para la ejecución del poder tecnológico. Observa que el incremento en el alcance de las aplicaciones de las matemáticas está estrechamente ligado a las tecnologías modernas de sistemas informáticos. Pero las matemáticas no sólo desempeñan un papel fundamental en el planteamiento tecnológico y la toma de decisiones. También influyen invisiblemente en la estructuración social mediante su encapsulación en argumentos políticos, tecnologías y rutinas administrativas. Una verdadera ciudadanía presupone la capacidad de excavar las “matemáticas congeladas”.

 

Siguiendo esta línea de argumentos, la desmatematización es una amenaza para la ciudadanía y resulta imprescindible el desarrollo de herramientas apropiadas para la excavación. Skovsmose introduce la distinción entre posiciones de grupos sociales que, de maneras bien diversas, están involucrados en, o afectados por, las matemáticas. Los constructores son aquellos que “desarrollan y mantienen el aparato de la razón (develop and maintain the apparatus of reason)” (Skovsmose, 2006, p. 140). Construyendo las tecnologías con base matemática, este grupo ejerce poder sobre los operadores y los consumidores de estas tecnologías.

 

Mientras los constructores están involucrados en el desarrollo de tecnología matemática, los operadores son aquellos que tienen un trabajo del cual forman parte la toma de decisiones sobre el input de estas tecnologías y el trabajo con el output de las mismas. Se puede caracterizar estas situaciones profesionales, según Skovsmose (2006, p. 142), por su “abundancia en matemática implícita”.

 

A aquellos que prestan oídos a una multitud de ofertas, anuncios, informes y estudios, todos conteniendo números, esquemas y tablas, Skovsmose los denomina (ligeramente irónico) los consumidores de matemáticas. Ellos pueden “votar, recibir servicios, cumplir obligaciones, ser habitantes”. Se confronta a los consumidores con justificaciones de decisiones que, de hecho, se basan en complejos modelos matemáticos.

 

Actualmente, existe una amenaza a la condición democrática, ya que la distancia entre los conocimientos matemáticos de los constructores y los consumidores está creciendo. Los constructores no sólo preparan los conocimientos técnicos para la resolución de problemas vigentes, sino que también tienen el poder de definir los problemas mismos, así como de plantear nuevas preguntas. La formación de opiniones y decisiones políticas depende cada día más de los llamados “expertos técnicos”.

 

Skovsmose considera que uno de los problemas esenciales que enfrenta la democracia en la sociedad altamente tecnológica es el desarrollo de una competencia crítica que pueda igualar el actual desarrollo social y tecnológico. Si la interpretación del concepto de democracia no está restringido al procedimiento de la elección de un cuerpo de diputados, sino que también incluye la participación y elementos de democracia directa, el estatus de los constructores parece discutible. Las decisiones tomadas mediante modelos matemáticos pueden resultar inaccesibles para los consumidores desmatematizados. Sin embargo, el concepto de ciudadanía incluye la posibilidad de “responder a las autoridades” (Skovsmose, 1998, p. 199). Esto presupone un horizonte más amplio de interpretaciones y comprensión del conocimiento matemático que el consumo pasivo de ofertas, anuncios e informes. Tampoco es suficiente una competencia técnica para el análisis y la previsión de resultados y las consecuencias de las matematizaciones. Lo que se precisa son reflexiones sobre competencias diversas. Como Skovsmose (1994, p. 99) ilustra, la competencia en construir (o conducir) un coche no es adecuada para la evaluación de las consecuencias sociales de la producción de coches.

 

Skovsmose (1998) identifica tres áreas de interés del conocimiento reflexivo que enfocan: (i) la relación entre las matemáticas y la realidad extra-matemática; (ii) los conceptos y algoritmos matemáticos mismos; y (iii) el contexto social del modelaje y sus implicaciones en términos de poder.

 

La distinción entre conocimientos tecnológicos y reflexivos, que a su vez conmemora la distinción entre operadores y consumidores críticos (en oposición a consumidores desmatematizados) es útil, si bien todavía precisa de una elaboración respecto a sus consecuencias para la concepción de contenidos y formas de la enseñanza matemática. Especialmente con la mirada puesta en los grupos sociales privados de cualquier modo de enseñaza formal, la tensión entre una educación funcional y una crítica parece exacerbada.

 

 

Conclusión: volviendo a ver la matematización como principio didáctico

 

La situación resulta bastante compleja. Si atendemos a procesos sociales de matematización y desmatematización, los aspectos epistemológicos, sociales e ideológicos que están en el fondo de cada discusión curricular emergen a la superficie. De pronto, aquellos conceptos curriculares de la matemática escolar, con enfoque en la matematización de actividades cotidianas o profesionales supuestamente auténticas, están afectados por una crítica aguda. La matematización como principio didáctico, por ejemplo en la línea curricular del modelaje matemático, en que se organiza el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas a lo largo de una versión simplificada de las matemáticas aplicadas (véase, por ejemplo, Matos, Blum, Houston y Carreira, 2001), no logra captar el hecho de que el “mundo” de los estudiantes ya está calado de construcciones y procesos de base matemática. La matemática es un recurso para la generación de nuevas realidades, no sólo mediante la preparación de descripciones de situaciones supuestamente reales, sino también mediante la colonización, la penetración y la transformación de la realidad. Los modelos matemáticos se convierten en la realidad misma que originariamente intentaron modelar. En consecuencia, cualquier discusión del concepto de matematización debería tomar en consideración los procesos sociales a través de los cuales los modelos matemáticos han sido desarrollados, implementados, aprobados y ocultados nuevamente al usuario final.

 

Notas

 

1.       Este artículo es una versión abreviada del capítulo introductorio del volumen Mathematisation and Demathematisation: Social, Philosophical and Educational Ramifications, editado por U. Gellert y E. Jablonka, Rotterdam: Sense Publishers, 2007.

2.       Agradezco la ayuda de la doctora Ana Remesal Ortiz en la redacción de este texto. Ello no afecta a la responsabilidad del autor respecto a toda imprecisión restante.

 

Referencias

 

Y. Chevallard (2007) a b c: Implicit mathematics: its impact on societal needs and demands. En U. Gellert y E. Jablonka (eds.): Mathematization and demathematization: social, philosophical and educational ramifications, Rotterdam: Sense Publishers, pp. 57-66. [Reimpresión del mismo artículo en J. Malone, H. Burkhardt, C. Keitel (1989): The mathematics curriculum: towards the year 2000: content, technology, teachers, dynamics, Perth: Curtin University of Technology, pp. 49-57.

P.J. Davis, R. Hersh (1986) ^: Descartes’ dream: the world according to mathematics. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich Publishers.

G.E. FitzSimons (2002) ^: What counts as mathematics? Technologies of power in adult and vocational education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

U. Gellert, E. Jablonka, C. Keitel (2001) ^: Mathematical literacy and common sense in mathematics education. En B. Atweh, H. Forgasz, B. Nebres (eds.): Sociocultural research on mathematics education, Dordrecht: Kluwer Adademic Publishers, pp. 57-73.

E. Jablonka (2003) ^: Mathematical literacy. En A.J. Bishop et al. (eds.): Second international handbook in mathematics education, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 75-102.

C. Keitel, E. Kotzmann, O. Skovsmose (1993) a b c d e: Beyond the tunnel vision: analysing the relationship between mathematics, society and technology. En C. Keitel, K. Ruthven (eds.): Learning from computers: mathematics education and technology, Berlin: Springer, pp. 243-279.

C. Keitel (1989) a b c: Mathematics education and technology. For the Learning of Mathematics, 9(1), 103-120.

 J.F. Matos, W. Blum, S.K. Houston, S.P. Carreira (eds.) (2001) ^: Modelling and mathematics education. Chichester: Ellis Horwood.

O. Skovsmose (1994) ^: Towards a philosophy of critical mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

O. Skovsmose (1998) a b c: Linking mathematics education and democracy: citizenship, mathematical archaeology, mathemacy and deliberative education. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik 98(6), 195-203.

O. Skovsmose (2006) a b: Travelling through education: uncertainty, mathematics, responsibility. Rotterdam: Sense Publishers.

F.W. Taylor (1947) ^: Scientific management. New York: Harper and Brothers.

 

 

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Sobre el autor

Uwe Gellert es catedrático de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Hamburgo desde 2004, y catedrático invitado por la Universidad Libre de Berlín desde 2007. Doctor en Filosofía por la Universidad Libre de Berlín en 1997, trabaja en el análisis sociocultural de las concepciones de profesores en formación sobre las matemáticas y en el análisis sociológico de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.